Методическое письмо подготовлено на основе аналитического отчета

«Результаты единого государственного экзамена 2009 года»

членами федеральной предметной комиссии по литературе:

д.п.н. С.А. Зининым,  к.п.н.  Л.Н. Гороховской, к.п.н. Л.В. Новиковой.

Научный руководитель – к.п.н. Г.С. Ковалева.

Письмо согласовано с председателем

Научно-методического совета ФИПИ

 по литературе, д.фил.н., профессором А.С. Карповым,

утверждено директором ФИПИ А.Г. Ершовым.

Методическое письмо

Об использовании результатов единого государственного экзамена  2009 года в преподавании литературы в образовательных учреждениях  среднего (полного) общего образования

Единый государственный экзамен по литературе является формой государственного (итогового) контроля, проводимого с целью получения объективных и достоверных сведений о готовности выпускника к продолжению образования в учреждениях среднего специального и высшего профессионального образования гуманитарной направленности.

На экзамене используются задания стандартизированной формы – контрольные измерительные материалы (КИМ). В целях обеспечения стандартизации измерения в документах, регламентирующих разработку КИМ ЕГЭ на каждый год, отбирается проверяемое содержание, устанавливаются характеристики вариантов экзаменационной работы и входящих в них заданий, описывается система оценивания экзаменационной работы. Регламентирующими документами являются:

- Кодификатор элементов содержания и требований к уровню подготовки выпускников общеобразовательных учреждений для ЕГЭ по литературе (далее – кодификатор), служащий единственно достоверным источником информации о содержании экзамена и позволяющий определить объем материала для подготовки к нему;

- Спецификация контрольных измерительных материалов ЕГЭ по литературе (далее – спецификация); содержащая основные характеристики экзаменационной работы с её обобщенным планом, на основе которого формируются КИМ;

- Демонстрационный вариант КИМ для ЕГЭ по литературе (далее – демонстрационный вариант), представляющий собой образец экзаменационной работы с критериями проверки и оценки выполнения заданий с развернутым ответом.

ЕГЭ по литературе проверяет уровень владения знаниями и умениями, определенными в нормативных документах по предмету (они названы в кодификаторе и спецификации). В каждый вариант КИМ включаются различные как по форме предъявления, так и по уровню сложности задания, выполнение которых выявляет уровень усвоения участником ЕГЭ основных элементов содержания различных разделов курса, степень сформированности предметных компетенций и общеучебных навыков.

Многолетнее совершенствование КИМ ЕГЭ по литературе шло в направлении поиска оптимальной структуры экзаменационной работы, создания надежной системы её оценивания, обеспечивающей объективность результатов экзамена. Сокращалось число заданий, проверяющих знание частных литературных фактов (в 2007 году были изъяты задания с выбором ответа), увеличивалась доля проблемных заданий с развернутым ответом, в том числе ориентированных на воспитательный потенциал предмета. В ходе эксперимента вносилось разнообразие в типологию заданий разной содержательной направленности.

При сдаче ЕГЭ по литературе от экзаменуемого требуется активизация наиболее характерных для предмета видов учебной деятельности: аналитического осмысления художественного текста, поиска оснований для сопоставления литературных явлений и фактов, интерпретации произведения, написания аргументированного ответа на проблемный вопрос и т.п.

В целом итоги ЕГЭ последних лет свидетельствуют об эффективности действующей экзаменационной модели. Результаты экзамена позволяют сделать вывод о том, что настоящая экзаменационная модель обеспечивает необходимую содержательную валидность экзамена (т.е. адекватность содержания заданий экзаменационной работы тому, что они проверяют), выявляет уровень сформированности у выпускников основных предметных и надпредметных умений.

Последние два года экзамен по литературе в форме ЕГЭ приобретает все большую поддержку как в широких общественных кругах (появились положительные отклики в средствах массовой информации), так и в профессиональном сообществе, о чем свидетельствуют итоги семинаров и конференций, а также отзывы из органов управления образованием субъектов РФ. В большей части многочисленных отзывов на проекты кодификатора, спецификации, демонстрационного варианта 2010 года замечаний к проектам не содержалось, в части отзывов давалось развернутое обоснование поддержки экзаменационной модели по литературе. Лишь в нескольких рецензиях были высказаны замечания частного характера, на которые были даны развернутые ответы, помещенные  на сайте ФИПИ.

Сказанное не означает отказа от дальнейшего совершенствования КИМ, которое, прежде всего, направлено на повышение объективности оценки выполнения заданий с развернутым ответом, уточнение критериев оценивания.

Описание экзаменационной модели по литературе 2009 и 2010 годов

Результаты экзамена 2009 года подтвердили правильность корректировки экзаменационной модели ЕГЭ по литературе 2009 года: сокращения числа заданий с развернутым ответом, изменения последовательности включения заданий в экзаменационную работу, уточнения критериев оценки заданий с развернутым ответом. Внесенные в 2009 году изменения позволили принять меры по предотвращению формализма при оценке развернутых ответов, по повышению объективности экспертной оценки выполнения заданий, приданию КИМ большей структурной цельности, разгрузке экзаменационной работы (экзаменуемым было предоставлено больше времени на написание развернутых ответов).

КИМ ЕГЭ по литературе в 2010 году разрабатываются по той же  модели, что и в 2009 году (проведена лишь корректировка формулировок критериев проверки и оценки выполнения заданий с развернутым ответом). Немногочисленные изменения КИМ затрагивают только содержательную часть экзамена, что связано с задачей приведения КИМ ЕГЭ в более строгое соответствие с нормативными документами по предмету: некоторые элементы проверяемого содержания изъяты, другие добавлены (см. кодификатор и приложения к нему).

Следует обратить внимание на новую структуру и содержание кодификатора 2010 года (он содержит не только перечень элементов содержания, но и перечень требований к уровню подготовки выпускников общеобразовательных учреждений для ЕГЭ по литературе), а также на обновление содержания разделов спецификации и включение нового раздела «Минимальное количество баллов ЕГЭ».

Экзаменационная работа по литературе по-прежнему состоит из  трех частей. Часть 1 предполагает анализ фрагмента эпического, лироэпического (или драматического) произведения. Она  включает 7 заданий с кратким ответом (В) и 2 задания с развёрнутым ответом ограниченного объема (С1, С2). При выполнении задания В от экзаменуемого требуется написание слова или сочетания слов. Задания C1, С2 требуют написания развернутого ответа в объеме 5–10 предложений.

Часть 2 предполагает анализ лирического произведения и включает в себя 5 заданий с кратким ответом и 2 задания с развёрнутым ответом ограниченного объема (С3, С4). Общие требования к выполнению этих заданий те же, что и для части 1-й.

В первой и второй частях проверяется умение выпускников определять основные элементы содержания и художественной структуры изученных произведений (тематика и проблематика, герои и события, художественные приемы, различные виды тропов и т.п.), а также рассматривать конкретные литературные произведения во взаимосвязи с материалом курса (последнее задание каждой из первых 2-х частей работы (С2 и С4) предполагает выход в широкий литературный контекст: проблематика анализируемого произведения (фрагмента) включается в литературные связи курса).

В части 3 проверяется умение строить связное содержательное речевое высказывание на заданную литературную тему (сочинение), сформулированную в виде вопроса проблемного характера. Выпускнику предлагаются 3 вопроса (C5.1 – С5.3), охватывающие важнейшие вехи отечественного историко-литературного процесса: 1 – по произведениям древнерусской литературы, классики XVIII и первой половины XIX веков, 2 – по произведениям второй половины XIX века, 3 – по произведениям XX века. Выпускник выбирает один из вопросов и даёт на него развернутый ответ, обосновывая  свои суждения обращением к содержанию произведения. Работа такого типа стимулирует самостоятельную мысль учащихся, даёт им возможность выразить своё отношение к поднимаемым авторами произведений проблемам.

Основные результаты ЕГЭ по литературе в 2009 году

Результаты ЕГЭ по литературе 2009 года подтвердили, что сложившаяся экзаменационная модель по литературе эффективна, что  с помощью КИМ по литературе можно адекватно оценить образовательные достижения выпускников по предмету. Экзамен в данной форме позволяет ранжировать участников ЕГЭ по уровню их предметной подготовки, даёт вузам и ссузам объективные основания для отбора абитуриентов.

В мае-июне 2009 года в ЕГЭ по литературе приняло участие 50 957 человек из всех субъектов РФ, что составило 5,1% от выпускников образовательных учреждений, реализующих программы среднего (полного) общего образования (для сравнения: в 2008 году – 18 457 человек из 23 регионов РФ). Следует отметить значительное колебание по регионам доли выпускников, выбравших ЕГЭ по литературе: от 1,6% выпускников в Республике Тыва до 11,6% в г. Санкт-Петербурге. В ЕГЭ по литературе приняли участие и выпускники прошлых лет, их уровень подготовки оказался значительно ниже результатов выпускников 2009 года. Так, процент выпускников 2009 года, набравших тестовый балл не ниже минимального, составил 94% (тестовый балл не ниже минимального среди выпускников прошлых лет – 88,5%). Средний процент экзаменуемых, преодолевших минимальную границу ЕГЭ 2009 года, составил 93,4%.

В 2009 году 250 выпускников получили на экзамене 100 баллов (0,49% от числа всех сдававших ЕГЭ по литературе), что свидетельствует о некотором увеличении в сравнении с прошлым годом доли выпускников, получивших максимальный балл (в 2008 году 100-балльный результат продемонстрировали 0,18% участников ЕГЭ по литературе).

В системе  ЕГЭ используется стобалльная система оценки. Рособрнадзор ежегодно устанавливает по каждому общеобразовательному предмету минимальное количество баллов ЕГЭ, подтверждающее освоение выпускником основных общеобразовательных программ основного и среднего (полного) общего образования в соответствии с требованиями государственного стандарта основного общего и среднего (полного) общего образования

Для получения минимального количества баллов ЕГЭ по литературе экзаменуемому необходимо было:

- обнаружить знание основных фактов, категорий и понятий, относящихся к предложенным ему для анализа художественным текстам (основные литературные направления и жанры, система образов произведения, элементы художественной формы и т.п.);

- продемонстрировать в целом понимание тематики и проблематики рассматриваемых произведений, способность в общих чертах отразить это понимание в кратком связном высказывании.

Уровень знаний ниже минимального продемонстрировали 6,6% от числа сдававших ЕГЭ; выпускники этой группы не смогли набрать по итогам экзамена 30 тестовых баллов.

Анализ результатов экзамена 2009 года, как и в прошлые годы, показывает резкую поляризацию групп экзаменуемых, имеющих разные уровни подготовки.

Качественный уровень выполнения заданий, требующих написания развернутых ответов различного типа, продемонстрировали лишь выпускники, получившие отличные результаты за работу в целом. При этом результаты участников ЕГЭ, не сдавших экзамен и сдавших его на уровне минимальной границы, незначительно различаются в части выполнения заданий, требующих написания связного ответа (эта группа экзаменуемых с заданиями данного типа либо не справляется, либо выполняет их плохо). Вместе с тем необходимо отметить, что доля участников ЕГЭ, получивших 0 баллов за выполнение заданий с развернутым ответом, составила всего 1,9%, а доля не приступивших к их выполнению составила 1,5%.

Участники ЕГЭ, преодолевшие минимальную границу и получившие немногим более 30 тестовых баллов, в основном справлялись с заданиями, предполагавшими ответ на вопрос в виде слова или сочетания слов, тогда как, приступая к заданиям повышенной сложности, требующим написания развернутого ответа, экзаменуемые испытывали трудности. Слабо подготовленные выпускники при выполнении заданий с кратким ответом путают термины, не умеют определять жанрово-родовую принадлежность произведения, ориентироваться в хронологии творчества писателя и событиях, отражённых в произведении, а также определять место действия в произведении, выявлять его сюжетно-композиционные особенности, характерные элементы поэтики автора. Экзаменуемые допускают грубые орфографические ошибки в написании слов-терминов, именовании героев и т.п.

При выполнении заданий с развернутыми ответами экзаменуемые допускают ошибки, связанные с недостаточным знанием (а в ряде случаев незнанием) текста художественных произведений, историко-литературного и культурно-исторического контекста; с неверным или неточным использованием терминов и понятий; неадекватным прочтением формулировок заданий; неумением построить собственное монологическое высказывание в письменной форме; с изъянами в речевом оформлении письменных ответов разного объема.

Наиболее высокие оценки за выполнение задания части 3 (сочинение) по всем группам экзаменуемых, независимо от их подготовки, получены по критериям «глубина и самостоятельность понимания проблемы» и «следование нормам речи».

Анализ результатов экзамена позволяет сделать некоторые выводы, касающиеся уровня освоения выпускниками отдельных тем школьного курса литературы. Достаточно высокие результаты продемонстрировали выпускники, отвечавшие на проблемные вопросы по пьесам Д.И. Фонвизина «Недоросль» (процент выполнения от 51% до 59%) и А.С. Грибоедова «Горе от ума» (от 45% до 62%), а также по роману А.С. Пушкина «Евгений Онегин» (от 47% до 56%). Экзаменуемыми хорошо усвоены содержание и проблематика таких произведений, как комедия «Ревизор» (от 41% до 59%) и поэма «Мёртвые души» Н.В. Гоголя (от 48% до 100%), драма А.Н. Островского «Гроза» (от 44% до 63%), романы И.С. Тургенева «Отцы и дети», И.А. Гончарова «Обломов», Ф.М.Достоевского «Преступление и наказание», романы М.А. Булгакова. Вместе с тем проблемными для выпускников оказались задания базового и повышенного уровней сложности по лирике Г.Р. Державина (от 59% до 75% на базовом уровне; от 55% до 57% на повышенном уровне), поэме А.А. Ахматовой «Реквием» (средний процент выполнения составил 55%), а также вопросы, связанные с определением авторской позиции, пафоса, темы, идеи и проблематики произведений (от 38% до 41%).

Итоги ЕГЭ 2009 года показали, что многие из проблем прошлых лет успешно преодолены. В прежние годы традиционно низкими были результаты ответов на вопросы по материалу программы 8-9 классов («Слово о полку Игореве», «Недоросль» Д.И. Фонвизина, «Капитанская дочка» А.С. Пушкина). В 2009 году результаты выполнения заданий по названным произведениям оказались значительно более высокими. Например, средний процент выполнения заданий высокого уровня сложности по «Слову о полку Игореве» – 46%, по роману «Капитанская дочка» (базовый уровень) – 73%. Представленные данные показывают, что уровень подготовки выпускников к ЕГЭ по литературе в сравнении с предыдущим годом существенно возрос, что объясняется мотивированностью участников ЕГЭ по литературе на сдачу самостоятельно выбранного ими экзамена.

Рекомендации по совершенствованию преподавания предмета с учетом результатов  ЕГЭ 2009 года

Анализ результатов ЕГЭ по литературе 2009 года, проведенный специалистами Федерального института педагогических измерений (ФИПИ), а также обсуждение итогов экзамена в субъектах РФ выявляет необходимость усиления работы по формированию у учащихся умений анализа и интерпретации литературного текста как художественного целого, сопоставления произведений, литературных явлений и фактов с опорой на общее представление об историко-литературном процессе; совершенствованию навыков письменного монологического высказывания на литературную тему. Экзамен вновь выявил недостаточное знание выпускниками программных художественных текстов; неэффективность системы повторения и обобщения прочитанного и изученного; несформированность у значительного числа участников ЕГЭ умения формулировать доказательное суждение на литературную тему.

В методических письмах прошлых лет были даны общие рекомендации по совершенствованию преподавания курса литературы, а также названы  конкретные направления в работе, актуальные для учителя-словесника. В их числе обучение написанию сочинения, актуализация внутрипредметных связей на уроках литературы, совершенствование техники проверки письменных работ, организация работы по предотвращению типичных ошибок, выявляемых на ЕГЭ по литературе, и др. Перечисленные рекомендации не утратили своей актуальности и в этом году.

В рамках данного письма представляется целесообразным остановиться  на двух актуальных вопросах, связанных с ЕГЭ по литературе.

Умения выпускника использовать сведения по теории и истории литературы[1]. 

Обратиться к этой проблеме заставляют ошибки выпускников при выполнении заданий с кратким ответом, характерные недочеты, связанные с использованием терминов и понятий при выполнении заданий с кратким связным ответом, невысокие результаты оценивания сочинений (часть 3) по второму критерию «Уровень владения теоретико-литературными знаниями». Кроме того, по некоторым аспектам данной темы ведутся споры в профессиональном сообществе, что требует разъяснения некоторых позиций разработчиками экзамена.

ЕГЭ по литературе наряду с другими задачами нацелен на выявление уровня освоения выпускниками знаний по теории и истории литературы. В частности литературоведческие термины и понятия являются одним из средств решения ряда предметных задач, среди которых – формирование читательского опыта, наращивание ассоциативного ряда, обогащение филологического словаря; а также формирование аналитических и интерпретационных умений как средства достижения полноты и глубины эстетического восприятия художественного текста.

Без знания теории и истории литературы целый ряд названных требований окажется невыполнимым. Экзаменуемый должен обнаружить понимание образной природы словесного искусства, иметь представление об основных фактах жизни и творчества писателей-классиков, об этапах их творческой эволюции, об историко-культурном контексте, творческой истории изучаемых произведений, основных закономерностях историко-литературного процесса и об отдельных периодах его развития. Он должен уметь различать черты литературных направлений и течений; знать основные теоретико-литературные понятия и уметь ими пользоваться.

Экзамен не требует от его участника схоластического воспроизведения знаний:  выпускнику не понадобится воспроизводить словарные статьи, давать определения тому или иному понятию. Все задания обращены непосредственно к тексту художественного произведения. Чтобы правильно организовать подготовку к экзамену по литературе, необходимо ознакомиться с базовыми понятиями, определяющими научные основы учебной дисциплины, составить представление о нормативно закрепленных требованиях по данному вопросу, об особенностях использования терминов и понятий в формулировках разного типа заданий, ознакомиться с критериями проверки и оценки выполнения заданий, потренироваться в их выполнении.

ЕГЭ по литературе выявляет уровень овладения экзаменуемым теми знаниями и умениями в области теории и истории литературы, которые обозначены в государственном стандарте среднего (полного) общего образования профильного уровня в разделах «Основные историко-литературные сведения», «Основные теоретико-литературные понятия»; «Основные виды деятельности по освоению литературных произведений и теоретико-литературных понятий»; «Требования к уровню подготовки выпускников».

Необходимо иметь в виду, что часть знаний и умений, сформулированных в стандарте, прямо не отражается в формулировках заданий, но может быть продемонстрирована выпускниками при выполнении заданий с развернутыми ответами (например, знание основных фактов жизни и творчества писателей-классиков XIX-XX вв., этапов их творческой эволюции, истории создания изученных произведений; умение соотносить художественную литературу с фактами общественной жизни и культуры, раскрывать роль литературы в духовном и культурном развитии общества, сопоставлять различные художественные, критические и научные интерпретации литературных произведений; умение подать материал в дискуссионной форме, включить в сочинение анализ самостоятельно прочитанного произведения, оценить его эстетическую значимость и т.п.).

Перечень теоретико-литературных понятий дан в кодификаторе, именно на него опираются разработчики КИМ при формулировании заданий разных типов. Следует понимать, что термины и понятия, включенные в кодификатор, даны (в соответствии с нормативными документами) в обобщенном структурированном виде.

Применительно к выпускнику строгая регламентация в использовании сведений по теории и истории литературы отсутствует. Многое зависит от индивидуального литературоведческого, шире – культурного –  багажа экзаменуемого (почти все термины и понятия, которые осваиваются в курсе «Литература», относятся к категории слов, составляющих обязательный лексический запас всякого образованного человека: конфликт, фольклор, лирика и проч.).

Выборочный анализ учебников-хрестоматий и учебников  по литературе для 5-9 классов показал, что курс литературы для основной школы предполагает освоение порядка 200 терминов и понятий, что в 4 раза превышает число терминов и понятий, включенных в обязательный минимум содержания литературного образования. Ни в одном нормативном документе или рекомендательном списке не ставилась задача создания «закрытого», абсолютно полного перечня терминов и понятий. Задача подобных перечней состоит в том, чтобы дать определенную ориентировку в литературоведческом «минимуме». В зависимости от глубины изучения курса каждая позиция может быть расширена и уточнена.

Значительная часть понятий может быть включена в формулировки заданий с кратким или развернутым ответом; некоторые понятия не включаются в формулировки заданий, но выпускник может их использовать при выполнении задания, требующего развернутого  ответа.

При этом задания с кратким ответом (В) в большей мере ориентированы на проверку знания конкретных терминов и понятий (часть понятий устойчиво используются при составлении заданий данного типа: портрет, пейзаж, размер, ритм, диалог, монолог, эпитет, метафора и др.). Разработчики КИМ ЕГЭ избегают клишированных, единообразных формулировок при составлении заданий с кратким ответом.  Приведем примеры двух формулировок заданий, выявляющих знание понятия «пейзаж».

Пример 1.  Какой элемент композиции рассказа М. Горького «Старуха Изергиль» позволяет автору создать лирическое описание степи: «Ночь росла и крепла, наполняясь странными, тихими звуками. В степи печально посвистывали суслики, в листве винограда дрожал стеклянный стрекот кузнечиков...»?

Пример 2. Дайте название сюжетно-композиционного элемента художественного произведения, представляющего собой описание природы («Места, по которым они проезжали…»).

Уход от стандартизации формулировок понятий в ЕГЭ объясняется тем, что в науке и в школьной практике не сложилась единая строгая система определений. Характерной особенностью справочного аппарата учебников по литературе является наличие различных вариантов трактовки одного и того же понятия.  Отсутствуют единые формулировки одного и того же понятия и в академических литературоведческих словарях. При этом экзаменуемому важно ориентироваться в сути понятия, а не заучивать формулировки наизусть, что приведет к пресловутому «натаскиванию на тесты».

Эталон ответа дается только для заданий с кратким ответом. От участников экзамена требуется либо назвать понятие, исходя из его общего определения или предложенного примера, либо назвать героя, найти конкретный художественный прием (деталь) в тексте и т.п.

Различные отклонения от эталона в ходе оценивания работ экзаменуемых анализируются с целью принятия решения о возможности засчитать как правильный оригинальный ответ, так как несовпадение с ответом (или его вариантами), предусмотренным разработчиками КИМ, не всегда связано с принципиальной ошибкой экзаменуемого. Отклонение от эталона засчитывается как верный ответ в следующих ситуациях:

– сокращение слова;

– вариативное написание термина (в некоторых случаях словари допускают два варианта написания термина: оксиморон и оксюморон);

– использование понятия, выходящего за пределы школьных программ, но верно отражающего суть явления (например, полисиндетон вместо повтора);

– конкретизация ответа (например, вместо указания на ямб дается уточнение: пятистопный ямб; вместо ответа «метафора» или «эпитет» дается ответ: «метафорический эпитет»).

И все же в большинстве случаев отклонение от эталонного ответа является ошибкой. Слабо подготовленные участники экзамена путают термины, не умеют определять жанрово-родовую принадлежность произведения, ориентироваться в хронологии творчества писателя и событиях, отражённых в произведении, а также определять место действия в произведении, выявлять его сюжетно-композиционные особенности и характерные элементы поэтики автора, допускают грубые орфографические ошибки в написании слов-терминов, именовании героев, проявляют незнание литературно-исторического  и  культурно-исторического контекста.

Наиболее важными в экзаменационной работе по литературе являются  задания с развернутым ответом (С), проверяющие умение интерпретировать художественный текст в соответствии с поставленным вопросом. Процент выполнения этих заданий невысок.

Формулировки заданий «С» могут включать в себя то или иное понятие: сюжет, конфликт, композиция и т.п.: «Как в комедии «Горе от ума» проявились черты классицизма, романтизма и реализма?»; «В чем символический смысл центрального образа стихотворения А.С. Пушкина «Туча»?». Однако задания этого типа могут и не включать в формулировки теоретико-литературные понятия: «Были ли у Татьяны Лариной основания для сомнений в искренности чувств Онегина?»; «Что мешает считать Лопахина подлинным спасителем вишневого сада?».

В любом случае при написании развернутого ответа от экзаменуемых требуется привлечение историко-литературного материала и понятийного аппарата в качестве инструмента анализа. Так, при характеристике жанра произведения, возможно, потребуется уточнение (например, драма может быть социальной, бытовой, политической, философской, лирической и т.п.). Если экзаменуемый обратится к особенностям поэтического синтаксиса в конкретном стихотворении, то эта задача может потребовать обращения к таким понятиям, как инверсия, повтор¸ анафора, эпифора, лейтмотив, рефрен и т.п. Столь же важно использование автором произведения особых синтаксических конструкций (например, безглагольных, назывных и проч.), знаков препинания, употребленных с особым смысловым акцентом), риторических фигур, обращений, восклицаний, эллипсиса, намеренного пропуска строк или строф, продуманного разбиения текста на строки и  строфы и т.п.

Следует иметь в виду, что качество ответа выпускника, уровень его подготовленности по предмету оценивается не по количеству использованных им терминов и понятий, а по глубине анализа произведения и целесообразности использования необходимых инструментов для его проведения.

Ниже в обобщенном виде перечислены характерные ошибки, связанные с пробелами в знаниях экзаменуемого в области теории и истории литературы, проявляющимися при выполнении заданий с  развернутым ответом.

Наиболее характерным недостатком развернутых ответов является неумение осмыслить авторскую позицию и выявить средства ее воплощения. При выполнении задания части 3 экзаменационной работы необходимо следовать установке для участников экзамена: «Дайте полный развернутый ответ на проблемный вопрос (в объеме не менее 200 слов), привлекая необходимые теоретико-литературные знания, опираясь на литературные произведения, позицию автора и по возможности раскрывая собственное видение проблемы». Таким образом, осмысление понятия «позиция автора», умение ее раскрыть оказывается важнейшим условием успешности выполнения задания. Так, если экзаменуемый не нацелен на выявление авторской позиции и не умеет этого делать,  т.е. рассматривает художественный текст на предметно-событийном уровне, как воссозданную реальность, то он демонстрирует поверхностное понимание художественного текста и низкий уровень читательской компетентности. В этом случае вопрос о роли художественных средств в тексте произведения или фрагмента становится для него неразрешимым. Если же экзаменуемый понимает условность художественного образа, осознает его подчиненность воле автора, то он готов к рассмотрению художественного произведения как способа воплощения авторского замысла. И тогда анализ художественных средств становится  одним из аспектов этой работы и перестает носить случайный, формализованный характер, а собственная точка зрения на проблему, поднятую автором, выглядит обоснованной.

Терминологическая бедность ответа (особенно если речь идет о сочинении) свидетельствует о недоработке при подготовке к экзамену, а, возможно, и в освоении предмета в целом. При написании сочинения от выпускника требуется не только демонстрация теоретических знаний при рассмотрении конкретного произведения, но и умение правильно квалифицировать (называть) важнейшие литературные категории и виды изобразительно-выразительных средств, включать их в анализ.

Зачастую участники ЕГЭ допускают неточное,  неуместное использование в развернутых ответах терминов и понятий. Наиболее часто экзаменуемые ошибаются при использовании следующих понятий: «автор-повествователь, рассказчик, лирический герой, элегия, послание, метафора, метонимия, сравнение, символ, аллегория,  стихотворные размеры (хорей, ямб, дактиль, амфибрахий, анапест); аллитерация, ассонанс.

В работах выпускников встречаются хронологические искажения, связанные с  незнанием литературного и исторического контекста: неверное соотнесение во времени фактов и явлений литературного процесса (например, Н.В. Гоголь и А.П. Чехов  названы современниками) или  неверное соотнесение литературного  произведения с историческим фоном (например, ошибки в указании  времени создания романа «Война и мир» и изображенной в нем исторической эпохи).

Указанные ошибки не исчерпывают сути проблемы.  При написании сочинения экзаменуемый может использовать термины формально, ограничиваясь в рассуждениях общими, малосодержательными тезисами, не демонстрируя умения найти в тексте и классифицировать то или иное художественное средство, его роль в воплощении авторского замысла.

         В качестве примера приведем сочинение (ответ на задание С5) участника ЕГЭ с комментарием к нему по всем пяти критериям и с подробным  анализом по второму критерию.

Задание 1.  Почему Софья предпочла умному, талантливому Чацкому «бессловесного» Молчалина? (По пьесе А.С. Грибоедова «Горе от ума».)

 Ответ

         Создавая пьесу «Горе от ума», А.С. Грибоедов хотел изобразить конфликт между «веком нынешним и веком минувшим» и нарисовать героя, в котором нашли бы отражение черты прогрессивного дворянства того времени.

         Для того чтобы нарисовать обличительную картину фамусовского общества, Грибоедову был нужен герой-резонер, несущий читателю авторское слово. Таким героем в пьесе стал А.С. Чацкий

         В произведении Грибоедова герои высказываются по всем основным вопросам своего времени, и мы узнаем, что А.С. Чацкому близки взгляды декабристов. Собственно говоря, олицетворяя в пьесе прогрессивное дворянство, Чацкий и является прообразом будущих декабристов.

         В пьесе А.С. Грибоедова мы становимся свидетелями частного визита Чацкого в дом своего воспитателя Фамусова для того, чтобы сделать предложение Софье. Но Софья, являясь сильной по характеру женщиной, предпочитает умному Чацкому «бессловесного» Молчалина. Имя Софья переводится с греческого языка как мудрость, но эта мудрость фамусовского общества. Софья прекрасно осознает, что жизнь с Чацким не сулит ей ничего хорошего, что его взгляды могут привести к тому, что он будет отправлен в ссылку в Сибирь, а она будет обречена на всеобщее непонимание. Софье совершенно не нужен такой муж. Она предпочитает мужа-мальчика или мужа-слугу, который никогда не будет противостоять обществу, в котором он находится. Идеальной кандидатурой на пост мужа Софье видится Молчалин. Хотя этот человек не имеет дворянского происхождения, всего за три года он смог добиться значительных успехов, получив три ордена и став для Фамусова незаменимым слугой. Именно в таком покорном и «бессловесном» муже нуждается Софья. Она нуждается в муже, которым она сможет управлять. Чацкий же самодостаточен, но неразделенная любовь приводит его к одиночеству и вынужденным скитаниям.

         В своей пьесе Грибоедову удалось изобразить конфликт между «веком нынешним и веком минувшим», и также изобразить главного героя, в котором нашли свое отражение черты прогрессивного дворянства своего времени. В конце своей пьесы А.С. Грибоедов рисует трагедию Софьи, узнавшей в один миг, что её возлюбленный оказался мерзавцем и предпочел ей горничную. Финал пьесы трагичен и открыт.

Комментарий

         (К 1.) Ответ нацелен на сущность вопроса, часть тезисов сформулирована верно, продемонстрировано знание сюжета произведения, общее понимание его проблематики. Однако приведенная аргументация не всегда убедительна, характеры героев представлены несколько упрощённо. Вступительная часть рассуждения лишена необходимой привязки к поставленной проблеме, а в заключении экзаменуемый переключается на сжатый пересказ сюжета и не подводит итоги анализа. В ряде случаев дается упрощенный анализ соответствующей коллизии пьесы (причины увлечения Софьи Молчалиным поняты неглубоко), отход от анализа в пользу трудно доказуемых предположений («Софья прекрасно осознает, что жизнь с Чацким не сулит ей ничего хорошего, что его взгляды могут привести к тому, что он будет отправлен в ссылку в Сибирь, а она будет обречена на всеобщее непонимание.»). Кроме того, экзаменуемый допускает фактическую ошибку, утверждая, что Молчалин получил «три ордена».

(К 2.) По второму критерию работа заслуживает максимального балла: уместно используются термины и понятия: пьеса, конфликт, герой, герой-резонер, авторское слово, произведение, олицетворять, характер, открытый финал, трагедия, трагичность. Однако экзаменуемый не всегда умело включает эти термины и понятия в речевые конструкции. Неудачны обороты: «нарисовать героя» (лучше использовать другой глагол: изобразить или представить), «изобразить конфликт» (с понятием «конфликт» совместимы такие слова: представлен, отображен и др.), однако данные замечания относятся в большей степени к пятому критерию.

         (К 3.) Текст комедии А.С. Грибоедова привлекается недостаточно, имеются отдельные случаи привлечения текста вне прямой связи с поставленной проблемой, о чем было сказано выше.

         (К 4.) В целом работа композиционно продумана, но логика изложения не всегда безупречна. Экзаменуемый формулирует тезис, который не получает соответствующей аргументации: «Но Софья, являясь сильной по характеру женщиной, предпочитает умному Чацкому «бессловесного» Молчалина». В последующих фразах экзаменуемый переключается на рассуждение о смысле имени героини и др. частных проблемах. Лишь в конце работы предлагается объяснение, почему именно сила характера Софьи определяет ее любовный выбор: «Она нуждается в муже, которым она сможет управлять».

         (К 5.) Использованная в работе лексика свидетельствует о наличии у экзаменуемого определенной филологической культуры («нашли бы отражение черты»; «обличительная картина», «является прообразом» и т.п.), но в ряде случаев его подводит выбор слова («пост мужа» вместо «роль мужа»), неоправданные повторы одних и тех же оборотов (трижды говорится о «прогрессивном дворянстве»), неумение подобрать синоним: «нарисовать картину», «нарисовать героя».

Сочинение оценено девятью баллами (по пяти критериям: 1:3:2:1:2).

В заключение подчеркнем, что  ответ на проблемный вопрос выявляет не знание фактов как таковое, а умение пользоваться этим знанием в нужном контексте, способность размышлять о прочитанном не на «житейско-бытовом», а на понятийно-предметном уровне. Таким образом, при подготовке к экзамену по литературе следует уделять особое внимание повышению терминологической грамотности выпускников как в устной реализации, так и при создании самостоятельного письменного высказывания на литературную тему. Не менее важным является историко-литературный компонент  экзаменационной подготовки выпускников. Знание литературных фактов составляет содержательную основу предмета, его объективную сущность. С 9-го и по 11-ый класс учащиеся изучают курс на историко-литературной основе, постигая литературу как развивающееся явление, как некий поступательный, опирающийся на социально-исторические законы процесс. Без знания важнейших  историко-литературных фактов, касающихся творческих биографий художников, истории создания произведений, знаменательных вех в развитии отечественной литературы нельзя говорить о целостном постижении предмета, об умении видеть его внутренние связи и закономерности.

Проблема «образцового» развернутого ответа в рамках ЕГЭ по литературе

Для заданий с развернутым ответом образцы верных ответов не составляются, т.к. экзаменуемый вправе построить собственное  аргументированное суждение по предложенному вопросу. Включение «эталонных» ответов в материалы для экспертов может обернуться созданием содержательных трафаретов, жестко регламентирующих ответы экзаменуемых, что неизбежно приведет к схоластике и начетничеству. При этом неизбежна опасность утраты учащимися стимула к самостоятельному мышлению, творчеству. К тому же это может привести к повторению печально известной практики тиражирования «готовых ответов», по существу профанирующих экзамен как таковой и исключающей возможность индивидуальной интерпретации художественного текста. Следует оговорить и другие возможные негативные аспекты поднятой проблемы. Когда «эталонный ответ» прописан заранее, эксперту может казаться, что ответ очевиден и должен быть легко найден и оформлен экзаменуемым именно в таком виде. Однако этот ответ – плод коллективного разума профессионалов. Следовательно, эталонный вариант ответа непомерно высоко поднял бы планку требований, предъявляемых к школьнику.

В связи с этим приведем ряд примеров заданий, требующих написания развернутых ответов в объеме 5-10 предложений.

Одно из заданий С1 звучало так: Что вкладывает автор «Недоросля» в понятие «злонравие»?

Эталонный ответ на данную тему - объемное литературоведческое исследование, включающее перечисление всех осуждаемых в комедии пороков, соотнесение их с конкретными персонажами, раскрытие сущности нравственно ущербного сознания. В фонвизинской комедии можно найти обличение чуть ли не всех греховных страстей. Муж Простаковой, будучи равнодушен к происходящему в его доме, малодушно потворствует злу. Сама г-жа Простакова объята гордыней, тщеславием, самолюбива и деспотична, что проявляется в первых же её репликах (для неё, например, ничего не стоит назвать Тришку «скотом», а верную Еремеевну «бестией»). Она, как и её брат, легко впадает в гнев, проявляет завистливость и бездушие, жестокость и  льстивость, коварство и лицемерие. Отрицательным герои легко лгут, лукавят и даже кощунствуют (достаточно вспомнить молитвы Простаковой о живом Стародуме как о мертвом). Но и это еще не весь список прегрешений носителей «злонравия» в пьесе. Добавим присущее Простаковым и Скотининым сребролюбие, раболепие Еремеевны, невежество учителей недоросля, леность, чревоугодие и жестокосердие Митрофана. Все это далеко не исчерпывает перечень пороков, обличаемых автором комедии. При любых попытках составления «эталонного» ответа на данный вопрос мы столкнемся с необходимостью отразить всю художественную палитру Фонвизина-сатирика. Экзаменуемому же достаточно отразить хотя бы некоторые ключевые аспекты указанной проблемы.

Приведем ответ выпускника, выполнившего данное задание, и рассуждение эксперта, проверявшего то, что сумел сказать экзаменуемый, а не то, что мыслит в идеале проверяющий.

Комедия «Недоросль» была написана Фонвизиным в эпоху классицизма. В данном произведении затронуты, в первую очередь, вопросы нравственного характера. Понятие «злонравие» касается всего и вся в этой комедии. Рассмотрим, например, отношения между сыном и матерью. Мать, госпожа Простакова, женщина властная, эмоциональная, ее любовь к сыну губит ее, она души не чает в Митрофанушке. Она даже падает в обморок, когда сын проявляет к ней неуважение, но в то же время к остальным героям произведения она относится как к людям «низшим», не стоящим ее внимания. Сын же госпожи Простаковой, пользуясь вечным вниманием его матушки, ведет себя так же крайне неуважительно со всеми, даже и своей родной матерью.

         В произведении показано настолько опустившееся, необразованное и хамское общество, точнее группа людей, что только слово «злонравие» может быть полной его характеристикой. Эти люди живут только для себя, не видя ничего вокруг, а все остальные им только прислуживают. Вся глупость их поведения, весь смысл их существования, их отношение к людям – все это и есть «злонравие». Здесь все делятся на «высших» и «низших».

Ответ достаточно объёмен, построен в форме рассуждения, опирается на конкретные литературные факты. Подчеркнем, что данный тип заданий не требует «полноформатного» ответа. Оценивается точность мысли и умение доказательно её оформить, определить исходные смысловые границы темы, оговорить право сфокусировать свое внимание на определенном её аспекте («Понятие «злонравие» касается всего и вся в этой комедии. Рассмотрим, например, отношения между сыном и матерью.»).

Однако в ответе не хватает глубины, суждения экзаменуемого неконкретны, в ряде случаев демагогичны. Скудость тезисов прикрывается многословием. Так, в числе пороков Простаковой прямо названа только «властность», и лишь косвенно сказано о ее высокомерии («к остальным героям произведения она относится как к людям «низшим», не стоящим ее внимания»). При характеристике Митрофана указывается только на его неуважительное отношение к другим. Удачным можно признать использование перечислительных характеристик. К сожалению экзаменуемый этим приемом воспользовался лишь однажды: «показано настолько опустившееся, необразованное и хамское общество…».

Многие речевые конструкции, использованные автором, свидетельствуют о его речевой грамотности, однако следует отметить некоторые недостатки. Экзаменуемый испытывает трудность в подборе лексики. О Простаковой в работе сказано: «женщина властная, эмоциональная…». Второе определение совершенно не значимо для данного контекста: уместнее было бы использовать такие слова, как «гневливая», «агрессивная», «жестокая» и т.п. Отсутствует важный акцент в характеристике персонажа (фраза «ее любовь к сыну губит ее»). Следовало бы подобрать эпитеты к слову «любовь» (например, слепая, не рассуждающая, нетребовательная, животная, растлевающая или «безумная», как это прозвучало в приведенном фрагменте). Неудачен выбор эпитета «вечный» в предложении: «Сын же госпожи Простаковой, пользуясь вечным вниманием его матушки…» (уместнее были бы сказать «постоянным», «неизменным»). Не очень продуктивно и стремление экзаменуемого к «масштабным» обобщением: «Эти люди живут только для себя, не видя ничего вокруг, а все остальные им только прислуживают». Оборот «все остальные» искажает содержание пьесы, лишая систему образов положительных персонажей. Неудачен оборот с включением понятия «герой»: «к остальным героям произведения она относится как к людям «низшим» (в действительности Простакова выражает свое отношение не к героям, а к своему окружению).

Ответ оценен 2 баллами.

Как показали результаты публичных дискуссий, многие экзаменационные задания при желании могут восприниматься чуть ли не как приглашение к диссертационному исследованию. Приведенный пример убеждает в обратном и ориентирует на реальную экзаменационную ситуацию, не предполагающую неоправданно завышенных ожиданий со стороны проверяющих.

Приведем ещё один пример задания, позволяющего увидеть проблему эталонного ответа в несколько ином ракурсе. Всем известно небольшое стихотворение А.Т. Твардовского, написанного в 1966 году:

                   ***

Я знаю, никакой моей вины

В том, что другие не пришли с войны,

В том, что они – кто старше, кто моложе –

Остались там, и не о том же речь,

Что я их мог, но не сумел сберечь, –

Речь не о том, но все же, все же, все же…

В одном из вариантов задание С3 было сформулировано следующим образом: О чем «не договаривает» поэт в финале стихотворения? Очевидно, что дать точный однозначный ответ, определенный каким-либо эталоном, в данном случае невозможно: предложенный текст требует от экзаменуемого интерпретации, собственного взгляда на прочитанное. Выпускник может расслышать за финальным многоточием взволнованный срывающийся голос поэта, потрясенного масштабом всенародной беды, а может порассуждать о «вине» как ответственности за все, что происходит на земле и бередит совесть художника. Возможны и другие прочтения, укладывающиеся в «коридор» авторских смыслов.

С одной стороны, отсутствие эталонов ответов на задания С приводит подчас к существенному расхождению экспертных оценок, а с другой – позволяет избежать описанных выше рисков.

Материалы сайта ФИПИ (http://www.fipi.ru)

На сайте ФИПИ размещены следующие нормативные, аналитические, учебно-методические и информационные материалы, которые могут быть использованы при организации учебного процесса и подготовке учащихся к ЕГЭ:

- Аналитический отчет «Результаты единого государственного экзамена 2009 года»;

- документы, регламентирующие разработку КИМ ЕГЭ по литературе 2010 года;

- учебно-методические материалы для членов и председателей региональных предметных комиссий по проверке выполнения заданий с развернутым ответом;

- методические письма прошлых лет;

-  обучающая  компьютерная программа «Эксперт ЕГЭ»;

- тренировочные задания  из открытого сегмента Федерального банка тестовых материалов;

- Перечень учебных изданий, рекомендуемых ФИПИ для подготовки к единому государственному экзамену; Перечень учебных изданий, подготовленных авторскими коллективами ФИПИ.